我们的教具使自主教育成为可能，而且允许进行系统的感觉训练。这种训练不是依靠教师的能力，而是依靠教具系统，这种教具首先提供了能吸引儿童自发注意力的物质实体，同时也包含了合理的刺激等级。
在实验教育学的方法中，感觉训练无疑起着最重要的作用。实验心理学也是通过感觉测量而获得活动记录的。
教学法虽然也利用心理测量学，但其目的并不是测量感觉，而是训练感觉。这一点易于理解，然而也常被混淆。虽然在很大程度上感觉测量仪都不适用于对幼儿进行大量的感觉测量，但对幼儿进行感觉训练却是完全可能的。
我们不是从实验心理学的结论出发，也就是说，不是从一定年龄儿童的一般感觉条件的知识出发，来决定我们所要进行的教育和训练。我们基本上是从另一种方法出发，让心理学去理解教学法并从中得出其结论，而不是相反。
我采用的方法是用教具进行教学实验，并期待孩子的自发反应。这种方法与实验心理学的方法很类似。
我用的教具乍一看起来可能与心理测试所用的相混同。曾在米兰实验心理学校进行过心理测试的教师，当他们看到我的教具时，可能认为是测量颜色、硬度和重量感觉的材料，而且可能得出结论说，我对教育学其实并没有做出什么新贡献，因为这些器具是他们早已知道的。但两种材料的悬殊差别在于：触觉测量器只能进行测量，而我的教具却相反，通常不是用于测量，只适用于对儿童进行感觉训练。
为了使一种器具达到这样的教育学目的，必须使它不致让孩子厌倦，而是使他们高兴，这是选择教具的困难所在。众所周知，心理测量仪消耗了孩子的大量能量，因此，当皮佐利想用这种仪器来进行感觉训练时，结果失败了。因为孩子们讨厌这种仪器因而感到疲劳，而且训练的目的应该是增加能量而不是消耗能量。
心理测量仪，或好一点的触觉测量器，都是按韦伯定律分不同等级制成的，可是韦伯定律是从对成年人的实验中推导出来的。因此，适用于幼儿的教具还需要我们继续进行实验，从而选出使他们感兴趣的那些。
在“儿童之家”的第一年里，我采用大量的多种刺激进行了这样的实验，其中有许多我已经在缺陷儿童学校试验过了。
但是，一般说来，大量运用于有缺陷儿童的教具在正常儿童的训练中都被舍弃了，即使被采用的也是经过改造后的。然而，我认为，我已经成功选择了教具（在这里我不想说成是心理学名词“刺激”），它可以满足实际进行感觉训练的基本需要。这些教具构成了我使用的教具体系，并且全部是由米兰慈善家协会的“劳动之家”制造。这些教具将在以后阐明教育内容时一并说明。这里我只提出几点一般性的考虑：
第一，缺陷儿童和正常儿童对按等级构成教具的反应不同。这种不同可以从事实——同一教具用于缺陷儿童可能起到的是训练作用，而正常儿童则是产生自动训练的效应——中明显看出。这是我所碰到的最有趣的事实之一。它鼓舞和促使我认识到，自由和观察的方法是可行的。
假定我们使用第一种教具——一套立体几何形状的模型。在一块木板的一排圆孔中插上相应尺寸的10根小圆木柱，柱径逐个递减约1毫米。游戏方式如下：先把圆柱全部拔出，放在桌上并打乱，然后让儿童将它们都复位。其目的是训练眼睛对面积大小的感知力。
对于缺陷儿童，必须从具有更鲜明对比的练习开始，而且只有事先进行许多预备练习后，才能进行上述练习。对于正常的儿童则相反，可以直接使用我们提出的这一教具，这也是在所有教具中，两岁半到3岁的孩子最喜欢的一种游戏。有一次，让一个有缺陷的儿童做这项练习。在练习中我们总是要不断提醒他注意，要他看着木板，甚至把不同大小的圆柱拿给他看。如果他把圆柱都插回了原位，他就会停止不动，游戏也就结束了。不论什么时候他出了错，我们都要替他纠正，或者促使他自己纠正。即使当他自己能够纠正错误，他的表情还是很冷淡。然而相反的，正常的儿童对这个游戏却自发地表现出浓厚的兴趣，他们总是推开妨碍和帮助他们的人，愿意自己独立去解决问题。
据资料显示，2～3岁的儿童以摆弄小物体为最大的乐趣。“儿童之家”的这个实验也证明这一论断的正确性。
有一点很重要，即正常儿童将圆柱复位时，非常注意观察模型上的孔与插入孔中的圆柱之间的尺寸大小关系，从他小脸上所表现出的专注神情就可以看出，他对这个游戏很感兴趣。
如果他弄错了，用一根稍大的圆柱去插比它小的孔，他就会拿开这根圆柱，然后继续尝试，直到找到合适的孔。如果相反，他把一根圆柱错插到稍大的孔中，然后把其他的圆柱也依次插入稍大一点的孔中，最后他就会发现手里剩下一根最大的圆柱，而板上却空着一个最小的孔。这套教具能够检查出每一个错误，孩子们也可以通过各种方法自己纠正错误。他们通常靠触摸或摇晃圆柱来确认哪一根是最大的。有时候他们一眼就可以看出错在哪里，并从不该插的孔中将其拔出，然后插到应该插的孔中，并把其他的也一一插好。由此可以看出，正常的儿童越来越有兴趣反复做这项练习。
实际上，这套教具的教育意义恰好体现在这种错误的发现和纠正上。当孩子完全有把握地将每个圆柱都插入正确的位置后，他的能力也就已超出这个练习的适用范围，这套教具对他也就没有任何意义了。
这种自我纠正可以引导儿童将注意力集中在大小的区分和把不同圆柱加以比较上，而心理感觉练习也正是存在于这种比较中。
因此，通过这套教具教给孩子尺寸大小的知识是不可能的，其目的也不在于让儿童知道如何不出错地使用这套教具并圆满地完成这个练习。否则，我们的教具与其他许多教具，如福禄贝尔的，就建立在同一基础上了。如果应用福禄贝尔的教具，为了让孩子学会使用这些教具，教师首先要去忙碌一番，充实自己的知识，然后又忙于纠正孩子的每个错误。我们这套教具则恰好相反，是让孩子自己工作，自主纠正错误，自我进行教育。因为没有一个教师能够教给孩子只有通过体育锻炼才能获得的那种敏捷，所以学生需要通过自己的努力来完善自己。感觉训练同样如此。可以说，每种训练形式都是这样。一个人之所以这样而不是那样，不是由于教师而是由于自己的行为。
旧式学校的教师要实际应用这种方法是存在困难的。原因之一就是，当教师看到孩子在错误面前一时迷惑不解皱紧眉头，紧闭双唇，反复设法纠正自己的错误时，他们很难阻止自己不进行干预。一见到这种情况，他们就会为自己的怜悯之心所动，几乎以一种不可阻挡的力量去帮助孩子。当我们阻止这种干预时，他们会说出一大堆怜悯孩子的话。而且他们很快也会因为帮孩子克服了困难而感到由衷的高兴并露出喜悦。
正常儿童可以多次重复这种练习，但次数因人而异。有的孩子完成五六次就厌烦了，有的则饶有兴趣地玩上至少20次。有一次，我看见一个4岁的小女孩重复完成16次之后，便打算让别的孩子唱歌来分散她的注意力，可是她毫无所动，继续拔出那些小圆柱，打乱后，又插回原位。
一个聪明的教师应该能够进行非常有趣的个人心理观察，并能够大致估计各种刺激所能保持注意力的时间长短。
事实上，当孩子做练习，而且教具本身也能使孩子们检查出并纠正错误时，教师除了观察外，什么也不必做。因此，她更多的是一个心理学家而不是教师，这就说明了科学培训在教师这一角色中的重要性。
的确，运用我的方法，教师教得相对少，而观察得比较多。她的首要作用就是指导孩子的心理活动和生理发育，因此我把教师这个名称改为指导员。
开始时这个名称引起许多人的讥笑，因为人人都问：她既无助手，又必须给学生自由，那么这位教师能指导谁呢？但是她指导的含义比一般的理解要深远和重要得多，因为这位教师指导的是生命和灵魂。
第二，感觉训练的目的在于通过反复练习改善对不同刺激的感知力。存在一种感觉培养，它一般不为人们重视，但它是感觉测量的一个因素。例如，在法国使用的智力测验或在桑克蒂斯为诊断智力而设立的一系列测验中，我经常看到使用不同大小的立方块，这些立方块按不同距离放置。他们让孩子挑选出最小的和最大的，同时，计时器记下从发出命令到完成动作所用的时间。并记下出错的次数。我再次重申，在这样的实验中培养因素被忘记了，我指的是感觉培养。
但是，我们的感觉训练教具中也有一组立方块，共10个。第一个底面周长为10厘米，其余依次减小1厘米，最小的一个是1厘米。练习方法如下：将粉红色的立方块撒在绿色地毯上，然后把它们垒成一座小塔，最大的立方块做塔底，然后按大小依次垒上去，直到用最小的一块做塔尖。这个游戏最能给两岁半的儿童带来快乐。小家伙们每次都得从撒在地毯上的立方块中挑出最大的一块。他们一搭好塔，就用手把它推倒，并用惊喜的目光看着这些撒在地毯上的粉红色方块，然后又开始垒，垒好又推，推了又垒，反复无数次。
如果让“儿童之家”的一个3岁或4岁的孩子与一个小学一年级学生（6岁或7岁）一起进行上述测验，毫无疑问，我的学生反应时间会短一些，而且不会出差错。关于色感等的训练同样如此。所以，这种训练方法应该能引起实验心理学的学生和教师们的兴趣。
最后我简单地概括一下：我们的教具使自主教育成为可能，而且允许进行系统的感觉训练；这种训练不是依靠教师的能力，而是依靠教具系统，这种教具首先提供了能吸引儿童自发注意力的物质实体，同时也包含了合理的刺激等级。
我们一定不能把感觉训练与通过感觉从周围环境中获取的具体概念相混淆。在思想上我们既不能把感觉训练等同于表达相应具体概念的语言名称，也不能把感觉训练等同于获取练习的抽象概念。
试想，一个音乐教师在教弹钢琴时应做些什么。他教给学生正确的身体姿势和乐谱概念，给学生示范乐谱和弹奏指法两者间的关系，然后让学生自己练习。如果要把这个孩子培养成为一个钢琴家，那么除了教师教的知识和必要的音乐训练以外，还必须有一个长期而耐心的应用练习过程，这个过程可以使指关节和肌腱变得灵活，同时反复的练习也可以达到使特殊的肌肉运动协调自如和使手的肌肉结实有力的目的。
因此，钢琴家必须自觉练习，促使他坚持练习的自然倾向越强烈，他的成就会越大。然而，如果没有教师的指导，单是练习还是不足以使一个学习者发展成一个真正的钢琴家。
“儿童之家”的指导员在自己的工作中对两个因素——指导孩子和孩子的个人练习——必须有清晰的概念。只有当她将这种概念牢记于心时，她才可能进一步应用这种方法去指导孩子们自发训练和给孩子以必要的启示。教育者的个人艺术存在于干预时机和方式之中。
例如，普拉蒂“儿童之家”的学生都来自中产阶级家庭。开学一个月后，我发现一个5岁的孩子已经知道怎样拼成任何一个词，因为他在两个星期内就很好地掌握了字母表。他知道怎样在黑板上写字。在自由绘画练习中，他表现出不仅会观察，而且还能伶俐地画出有一定立体感的房子和椅子。在色感练习中，他能调配出我们常用的深浅不同的8种颜色，并且能从一堆缠绕着8种颜色不同、深浅各异的丝线的64块小木板中，迅速地先按颜色分成8组，然后又轻易地把每种颜色按深浅等级正确排列。在这类游戏中，他几乎能把一张小桌涂满颜色，像是盖上一块颜色层次极其鲜明的桌布一样。我做了个实验：把他带到窗前，在充足的自然光下让他看一块带颜色的小板，并要求他仔细看以便可以记住。然后让他回到撒满各种颜色小木板的桌旁，找出与刚才看过的颜色相同的木板。他犯的错误通常是很微小的，因为他一般选得很正确，但更通常是选了相邻一级的颜色，很少会隔一个颜色等级。所以说，这个孩子有惊人的辨别力和颜色记忆力。和其他所有孩子一样，他也非常喜欢颜色练习。不过当我问他白色线轴的名称时，他犹豫很久后才不太肯定地回答道：“白色”。其实像他这样聪明的孩子，即使没有老师的特别指点，也应该能自己学会这些颜色的名称。指导员告诉我，当她发现这个孩子很难记住颜色名称后，就让他自由地做这些色感游戏的练习，直到他记住为止。与此同时，他的书面语言能力也得到了迅速发展。这种能力在我的方法中是通过解决一系列问题表现出来的，而这一系列问题又是以感觉训练的方式提出的。从上可以看出，这个孩子很聪明，他灵敏的感觉与极强的智力活动——注意力和判断力保持着同步的发展，但他对名称的记忆力较差。
该指导员还认为，在教学时最好也不要干涉孩子。当然，这样会使对孩子的教育显得有点紊乱，而且让孩子的智力活动处于自发状态，显得非常自由。不过，她希望这样能把感觉训练作为智力概念的基础，同时她还建议把这些感觉和语言联系起来。
在这方面我已经找到了非常适用于正常儿童的按塞昆原则配置的三个阶段：
第一阶段——把感觉和名称联系起来。例如，向孩子出示红、蓝两种颜色。出示红色时，就简单地说：“这是红色的”；出示蓝色时说：“这是蓝色的”。然后把这些有色线条放在孩子面前的桌子上，好让他们看见。
第二阶段——认识相应名称的物品。对孩子说：“给我红色的，”或者说：“给我蓝色的。”
第三阶段——记忆相应物品的名称。我们给孩子看一件物品，并问他：“这是什么颜色？”他应该回答说“红色”或“蓝色”。
塞昆坚决地坚持这三个阶段，并坚持要一次一次的把颜色放在孩子面前。他还建议，绝不要一次只出示一种颜色，而要同时出示两种颜色，因为对比有助于颜色记忆。我也实际地检验过，发现再没有比这更好地教缺陷儿童识别颜色的方法了。用这种方法，他们能比一般学校中偶尔进行感觉训练的正常儿童还要学得好。
然而，对于正常儿童，在塞昆三阶段之前还有一个阶段——实际感觉训练期，即只通过自主训练就能获得准确的感觉差别的时期。因此，这是一个说明正常儿童具有优越性的例子。它同时也说明，用这种教育方法训练智力发育正常的儿童，比训练缺陷儿童会取得更大效果。
把刺激与名称联系起来的练习是正常儿童获得欢乐的源泉。有一天，我教一个小女孩识别3种颜色，她当时还不到3岁，语言能力发展较慢。我让孩子们把一张桌子摆在窗户旁，我坐在一把小椅子上，叫小女孩坐在我的右边。我把6个有色线轴成对地放在桌上，两个红的，两个蓝的，两个黄的。在第一阶段，我在她面前放一个线轴，让她找出另一个相同颜色的线轴，三种颜色的线轴都这样做一遍，同时示范给她怎样仔细地把它们成对放在一起，然后接着进行完塞昆的三个阶段。小女孩学会了认识三种颜色，还能正确说出每种颜色的名称。她是如此高兴，还看了我好一阵子，然后便开始心的手舞足蹈。我看她这么高兴，就笑着问她：“你认识颜色了吗？”她继续跳蹦着，回答说：“是的！是的！”她高兴的，在我身边跳着，似乎在等着我再问她同样的问题，她好同样回答“是的！是的！”
感觉训练的另一个重要技术特点是感觉隔离，任何时候都要尽可能做到这一点。例如训练听觉应在安静而黑暗的环境中进行，这样能取得更好的效果。对一般感觉训练，如触觉、温度、压力和立体感觉的训练，都应该把孩子的眼睛蒙起来进行，心理学已为这种特殊技术提供了充分的依据。这里只需指出一点，即在这种情况下，可以大大提高正常儿童的兴趣，不致使练习陷入嬉闹玩笑之中，也不至于把儿童的注意力集中到蒙眼上，而是集中到我们想进行的感觉刺激上。
例如，为了测验孩子们听觉的灵敏性（教师应知道的重要问题）,我使用经验主义的测试方法，这种方法已被内科医生广泛的应用于医疗检查中。其做法是调节音量，并逐渐使之变弱至耳语；孩子们被蒙上眼睛，或让老师站在他们的后面；然后，老师从不同的距离轻声地叫他们的名字。我把教室营造成一种肃穆静寂的环境，将窗户遮住，然后让孩子们用双手蒙上眼睛，并将头埋入双臂之中，做完这一切后，我开始轻声地叫他们的名字，一个接一个，声音随远近不同而变化。在黑暗中，孩子们都聚精会神地听着，等待那个神秘而又期盼很久的呼唤声。一听到自己的名字，他们就会立刻高兴地跑过去。
在活动中，正常儿童可以被蒙上眼睛，例如，让他识别不同的重量时，蒙上眼睛有助于他将自己的注意力完全集中在他所要被测试的压力刺激上。同时，蒙上眼睛还可以增加他的兴奋度，因为他会为自己猜测正确而自豪。但是，对有缺陷的儿童进行这样的测试，其效果会完全不同。当被置于黑暗之中时，他们通常会打瞌睡，或是做一些杂乱无章的行为；当被蒙上眼睛时，他们又将自己的注意力完全集中在绷带上，并且会将练习演变成一种游戏，这样就无法达到我们所希望的训练目的了。
的确，我们是在讨论教育游戏，但必须指明的是，我们所理解的教育游戏首先是一种自由活动，它要达到一种特定的目的。其次，它不是杂乱无章的，不能分散被测试者的注意力。
教育先驱伊塔在他接下来的论述中谈了他对耐心教育法的一点建议。他认为，先前的实验之所以没有成功，主要是因为犯了一些错误，在接下来的实验中是可以纠正的。但同时，他认为这也和被试者的精神状况有关。他在文章中写道：
“像先前的实验一样，这最后一个实验没有必要要求学生重复他所听到的声音。这种重复工作分散了他的注意力，也背离了我的目标——分别训练每个器官。因此，我只限于让他有一个简单的关于声音的概念。为了确保达到这一目的，我让他站在我的面前，蒙上眼睛并握住拳头，然后我告诉他，每当听到我的声音时就伸出一支手指。他明白这一安排以后，一听到声音就马上伸出了手指，而且显得特别激动，通常脸上还洋溢着喜悦之情，毫无疑问，他从这种奇怪的课上得到了快乐。事实上，不管他是不是真的从人的说话声中得到了喜悦，还是为最终战胜了困惑——因蒙上眼睛长时间看不到东西而产生——而喜悦。总之，他是高兴的，在休息的时候，他不止一次地跑到我身边，手里拿着绷带，当我给他系上时，他高兴地跳了起来。”
“通过上述实验，我完全相信，所有说话声，不管强度如何，都可以为测试者所感知。我试图进一步让他比较这些声音，这就不再是简单地记住这些说话声了，而是要求他抓住这些声音的不同之处，同时还要去欣赏它们以及构成音乐的不同音调。这项实验同前面的相比有很大的不同，尤其是对这样一个人，他自身的发展依靠渐进的努力，走向文明又依靠我慢慢的引导，所以他意识不到自己的进步。面对出现的这一困难，我需要进一步用耐心和和蔼来武装自己，同时还要满怀希望，一旦我渡过难关，所有听力训练目标都会达到。”
“我们先来比较一下元音字母吧。在这里，我们同样用手指来确认实验结果。每一个手指代表五个元音字母中的一个。因此，大拇指代表‘A’，当听到‘A’时就伸出大拇指；食指为‘E’，中指为‘I’，其他的依此类推。”
“假如我不是太疲劳，或者时间不是太长，我是可以讲清元音字母的。最容易辨别的是O，其次是A。其他的三个存在大一点的难度，要迷惑一段时间。然而最终，他的耳朵还是分清了。于是他又像我先前提到的那样快乐起来。这种训练一直持续直到他的高兴声变成嘈杂声为止，而且此时他的声音变得模糊，手指也乱了起来。笑声变得如此嚣张以至于我失去了耐心。我一用绷带蒙上他的眼睛，他就开始大笑。”
伊塔发现这样他不可能再继续自己的教育工作。于是他解下了绷带，结果笑声停止了，可是此时孩子的注意力却被他身边的一举一动所分散。所以，绷带是必需的，但还要让孩子明白这是在上课，绝不能总是笑。在这里，伊塔对方法的改进和所取得的惊人成果是值得一提的。
我希望是以我的教育方式而不是靠严厉处罚使他听话就范。于是，我戴上小手鼓，当他出错时，我就轻轻地敲他一下。可是他把这种纠正当成玩笑，而且笑得比以前更加厉害。于是，我觉得我应该更严厉一些。虽然他明白了我的做法，可是我却悲喜交加，从他那忧郁的脸上可以看出，被伤害的感觉远远超过了被挨打的感觉。他的眼泪从绷带下流出，他强烈地要求将其解下。但是，不知道是尴尬，还是恐惧，或是内心的专注，当绷带被解下以后，他仍然紧闭着双眼。看着他那忧伤的面孔，我情不自禁地大哭起来，他那紧闭的双眼也流下了眼泪。哦，此时此刻，同许多时刻一样，我准备放弃自己的工作，而且也感到我专注于实验的时刻已经结束了。我是多么后悔认识了这个小孩，又是多么为自己的徒劳而又不近人情的好奇心——想取得科学的进步而自责。如果没有这种好奇心，他就不会远离自己那至少是天真无邪和快乐的生活。
以上足以看出，正常儿童在接受科学教育方式上的确有很大的优势。
总之，这类技术的特点就在于刺激的层次性。这在对教具体系和感觉训练的描述中已经充分体现出来。这里足以表明，一个人应该先接受存在鲜明对比的刺激，然后再接受对比不鲜明、不易于感觉到的不同刺激。例如，我们首先呈现红和蓝，最短的和最长的竹竿，最薄的和最厚的等来区分；然后再呈现有细微差别的色彩和在长度、尺寸上差别非常小的东西来加以区分。