学习研究的发现揭示了不同于以往的教师角色。教师和教育管理者如果不承认教师的这种作用，美国教育改革的种种努力是难以获得成功的（Darling-Hammond, 1997:154）：
如果教师们要教好各种各样的学生团体使他们能完成更具挑战性的学习——形成问趙，发现、整合、综合信息，创造新的结论，依靠自己学习，合作学习——他们就要具有比现在多得多的知识和各种各样基本的技能，大多数学校现在的发展是不具备这一点的。
本章考察教师们能够运用的各种学习机会，并从已知的学习途径出发对此进行分析。
把教师学习作为研究课题相对来说还比较新，因此，可资利用的资料并不多。但这方面的研究还是有的，一般来说大都是个案研究的形式，但也为我们提供了教师试图改变其实践的重要信息。我们对这些案例的讨论基于这样的假设：对教师有用的学习方式对学生也同样有用。
我们先考査一线教师（practicing teachers）所能够运用的学习机会。有些是正式的，大多数是非正式的。理解教师的学习机会——包括对教师时间的限制——对有可能建立一个现实的终身学习前景非常重要。有些时候，教师学习机会和我们现在已知的用以促进学习的方法是一致的，有些情况下，他们又是不同的（Koppich and Knapp, 1998）。
讨论过学习机会以后，我们从第六章提出的有效学习环境特点的角度出发考察教师作为学习者这一课题。本章以讨论学习机会结束——从职前教育角度对参加师范教育计划的大学生设计有助于他们学习如何教学的课程。
一线教师的学习机会
一线教师一直都是通过各种途径学习教学。首先，他们从自己的教学实践中学习。无论这种学习是对好的教学实践进行监控和调节，或者完全以教育学的推理模型来做分析（Wilson et al, 1987），教师都从这种活生生的实验中获得新知识，获得对学生、学校、课程、教学方法的理解，这成为他们专业实践的一部分（Deway, 1963; Schon, 1983）。教师也通过不同形式的教师研究或“行动研究”从自己的教学实践中学习，比如创办杂志、写文章、做课堂研究、对口述材料加工等（Cochran-Smith and Lytle, 1993）。
其次，教师在与其他教师的互动过程中学习。这样的学习有时候在正式和非正式的情境下发生，类似于学徒制学习（Lave and Wenger, 1991; Little, 1990; Feiman-Nemser and Parker,1993）。当一个有经验的教师指导新教师，为他提供意见和建议时，有时候是州的项目，这就是正式的导师制（Feiman-Nemser and Parker, 1993）。发生在公路上、教室休息室里、学校其他环境下的教师间的谈话厲于非正式师徒学习。新手们还通过接受教研室主任、校长和其他导师的指导而获得学习。
教师通过正式的在职教育教其他教师的情况并不多见，但呈上升趋势。学校管理者开始承认他们学校和学区中的专业知识，并鼓励教师共享他们的专业知识，成为同行的在职指导老师。有些州，比如马萨诸塞州，甚至承认专家教师在准备和从事这类在职培训项目时所付出的时间为专业学习形式并授予“专业发展学分”。
教师也教其他学校的教师。教师职业协会以及教师工会的会议有一系列的讲座和工作坊，教师们在这里一起分享知识。还有一些例子，比如美国物理教师协会的物理教师资源代理项目，伍德罗·威尔逊同志会（Woodrow Wilson Fellow）也培训教师在教学方法、教学材料、内容等方面为其他教师举办工作坊（Van Hise, 1986）。
第三，教师通过在自己的学校内参与学位课程学习、参加具体的由顾问开设的教师提高课程而向教育专家学习。20世纪60年代，用这种方法培训教师掌握行为目标，70年代，教师们学习马德琳？亨特结构（Madeline Hunter’s structure），目前，教师们学习诸如建构主义、各种评价方法、合作学习等专题。联邦机构为教师提高课程提供资助，比如全美科学基金、联邦教育部，趋向于按学科组织培训，也常常在课程或教学方面作一些革新。
第四，很多教师报名参加研究生课程学习。有些州要求教师具有硕士学位或者继续教育证书。大多数学区把教师的工资和其学历挂钩（Renyi, 1996）。大多数情况下，教师宁愿学习教育硕士课程而不愿学习他们所教的某一学科硕士课程，因为下班后或暑期很少有学科研究生课程。
最后，教师从正式的职业工作之外获得学习。他们从做父母的经历中学习有关智力和道德发展知识，他们从社区有年轻人参与的活动中学会非说教性的教学或教练。
因为教师继续学习的途径非常广泛，因此很难对其进行一般性归纳和对教师学习经验质量进行判断。但是，有一点很清楚，如果用资金来衡量，相对来说机会并不多。总的来说，学区为一线教师的正规学习机会投人的资金很少。大多数学区只把财政支出预算的1%—3%用于教师的职业提髙，有的甚至把工资也计算在内。像这样在人才培养方面缺乏投资的现象在著名企业或在其他国家的学校中是很少有的（Kearns, 1988）。
学习机会的质量
即使为教师的继续发展正式提供资源，就质量而言，有效学习途径的机会也是各不相同的。这一部分，我们将从第六章中学习环境的角度分析教师学习经验的质量——即在多大程度上他们的学习是以学习者为中心、以知识为中心、以评价为中心和以共同体为中心（参见第六章图6.1）。
学习者中心环境
正如第六章中所指出的，以学习者为中心的环境试图把学习环境建立在学习者的力量、学习者的兴趣和学习者的需要之上。很多旨在促进教师学习的努力就是缺乏这点考虑，它们常常由规定的讲座和并不适合教师需要的工作坊组成。三分之二的教师陈述他们对在学校提供给他们的职业发展学习机会中学了些什么和怎么学的没任何话可说（美国教育部, 1994）。
学习者中心教学的重要性可以以埃伦和莫莉（Ellen and Molly）的案例说明，他们是一所发展中的城市中学的教师。埃伦是已有25年教龄的经验丰富的英语教师，获得了写作教学的硕士学位，为所有的学生打开文学之门，为学生创造出很高的标准而且保证学习能够达到这些标准。她对新教师来说是一位非常出色的导师。对于她自己的专业发展，她召集会议请其他教师加盟一起开发课程。这就使她体验到同其他老师之间强烈的智慧般的同志情谊，并保持在课堂教学中富有活力所需要的兴趣和挑战，埃伦想要获得与同事讨论大概念时的那种刺激。她需要成人互动学习的支持以提高学生之间的互动学习。
和埃伦不同，莫莉是二年级科学老师，她的首要的工作就是班级管理以及怎样使班级更好地保持和发展。莫莉必须在实施任何新的课程、教学、评价方法之前掌握班级管理的基本原则。她需要弄清楚怎样使课程和评价的工作与制定有助于所有学生学习的班级行为准则和责任相一致。很明显，埃伦和莫莉在专业成长、成为优秀教师方面有不同的需要。
要满足埃伦和莫莉以及所有教师的需要是很难做到的。在一项物理智能（Minds on Physics）开发和实施研究中（Leonard et al, 1999a-f），开发小组和评价专家很快就发现，他们没有适合个别教师职业发展所需的资源（Feldmanand Kropf, 1997）。参加这个项目的37位教师的层次不同（中学和社区学院），来自不同的地区（城市、郊区、偏远地区），大学所学专业不同、接受的研究生教育多少不同、年龄从新教师到30年教龄有丰富经验的老手。
有些学习项目提供了参与不同阶段专业发展的机会。威斯康星州生物教师培训提高项目（Wisconsin Teacher Enhancement Programin Biology, 简称WTEPB）提供给教师多种成为科学科教学专家教师的角色转变。贝蒂·奥弗兰（Betty Overland）是麦迪逊小学的一位教师，经历了从避免教科学到“热衷于小学科学教学改革的转变”（Renyi, 1996:51）。她开始参加一项为期两周的工作坊培训。这使她接触到威斯康星州立大学生物学系的一些人，她于是借了他们的一些设备并遨请他们到她的班上。第二年署期，她成为威斯康星州生物教师培训提高项目的一名培训者。她继续参与了其他工作坊，成为培训他人的培训者。终于，她发现自己成为一名新科学教育项目的开发者（Renyi, 1996）。
其他满足不同需要的方法还包括鼓励教师组成特别专题和课题的兴趣小组（参见范德比尔特大学认知与技术小组，印刷中）。新技术为我们提供了交流和在线学习的机会，在线学习能够使教师与其他有共同兴趣和共同需要的人联系在一起（参见第九章）。
知识中心环境
正如在第六章中所讨论的，有效学习环境既是学习者中心又是知识中心的。理想的是，教师学习机会应包含教学法知识的学习（Shulman, 1996；参见第二、第七章），但是很多缺乏这个理想。举个例子，由教师或者教师顾问给教师提供的“知识”常常和学习（理论）的研究结果不一致（Bareone et al.,1996）。此外，为教师进修所作的工作坊主要集中在一般教学法知识层面，（比如合作学习）而不是将教学法知识与具体的学科知识相整合。
对O女士的一项个案研究说明帮助教师反思其学科知识和教学策略的重要性。她参加了好几个署期工作坊，这些工作坊运用了通向数学之路（Math Their way）的数学课程（Baratta-Lorton, 1976）；她从工作坊中学到了新的教学技能。工作坊结束后，她自己在教学实践上的转变也随之完成。在小学层次上她的教学有一些改变，反映了那时新的加利福尼亚数学教学框架。但是，她停下了，没有再反思她的数学知识，她认为没有必要再接受教育。
O女士对继续学习缺乏兴趣似乎和她所参加的工作坊的性质有关（Cohen, 1990）。
要使O女士接受更深层次的革新，她就必须忘掉老数学，学习数学教学新概念，对数学本身要有更多的、大量的理解。O女士所参加的工作坊只提供了教学技能，没有提供对数学、对数学教与学的深层理解，所以她无从在自己的教学实践中实施。
培养教师运用物理智能的初步尝试（Leonard et al., 1999a-f）也说明使教师反思他们所教学科性质的困难。为教师开设的一个暑期深人工作坊，做了三个学年的追踪调査，用邮件、电子邮件、电话与课程开发者保持联系。即使教师们改变了观念，比如建构主义，也学习了新的教学技能，比如合作性小组学习，但他们对学生的基本认识、对中学物理课程的目的没有改变。比如说，新课程以“大概念”（big ideas）组织内容，以加深学生对物理概念的理解，教师却认为新课程是要学生们掌握所有物理知识，因为他们的学生以后不会再学习一门物理课程（Feldman and Kropf, 1997）。
好多教师专业发展项目用学科知识做媒介；教师以自己作为学习者的经历学会怎样教一门学科，这方面的例子有”暑期数学“（Schifter and Fosnot, 1993），海湾地区及全国写作计划（the Bay Area Writing Project, 1979; Freedman, 1985a, b），还有芝加哥数学和科学教师学会（Stake and Migotsky, 1995）。在暑期数学课上，教师们一起解决数学问题或者实际参加制作文本。教师们还编写有关他们的学生们学习数学的案例，这要求教师运用自己的学科知识——如果缺乏——那就促使他们自己要学习数学（Schifter and Fosnot,1993）。
在SEED（Science for Early Education Development）早期发展科学教育项目中，帕斯登纳（Pasadena）的小学教师参加了科学知识与教学法知识的学习，为他们提供了整套的课程辅助材料，他们可以在教室里随便使用。由有经验的教师和科学家们为他们介绍学科内容，与教师一起使用辅助材料（Marsh and Sevilla, 1991）。
要让教师们反思他们的学科知识是很难的。学习包括让自己受到攻击，承担风险，这一点教师们常常没有意识到，尤其是在小学的数学和科学科中，小学教师常常缺乏信心，他们担心承认自己不懂或不理解会遭到同行或管理者的攻击（参见Heaton, 1992; Ball and Rundquist, 1993; Peterson and Barnes, 1996; Lampert，印刷中）。另外，教师们习惯于感到应验——知道他们可以影响学生的学习——他们也习惯于被控制。当他们鼓励学生积极地探究问题，生成疑问时，不可避免的要遇到他们不会和不懂的问题——这使他们感到害怕。所以帮助教师体验做一名学习者的感觉极其重要。技术的新发展（参见第九章）为教师和他们的学生更广泛地获取专业知识提供了便利。
评价中心环境
以评价为中心的环境为学习者提供检验他们的理解的机会，他们要通过做一些事情，来得到反馈。对于教师培训来说，这样的机会很重要，因为首先老师们常常不清楚特定的观点是否有效，除非他们试着把这些观点用在学生身上，否则难以肯定，参见背景资料8.1；其次，评价除了能为成功提供证据（证明），评价结果的反馈还使人能够澄清自己的观点，纠正错误概念；再次，尤其重要的是能够从那些正在实施新观点的同事那里得到反馈。没有反馈，很难纠正潜在的错误观点。
背景资料8.1 “独特的孩子”
当第一次听说研究岌现一年緣学生在没有人教的情况下能做数学加减应用题时，梅齐尔·詹肯斯（Mazie Jenkins）表示怀疑。在观看了5岁孩子用计算、建模解应用题时，梅齐尔说这些孩子属于独特的孩子，因为他们能解决“很难”的应用题，比如：
你的诸圣日1包里有5块糖，隔壁的阿姨又放了几块进去，现在你有8块糖，想想隔壁阿姨共。放了凡块进去？
于是，梅齐尔学年开始时在她所教的班上，同一年级的孩子一起试着解决这一问题。她非常激动地报告说：“我的学生也是独特的！”梅齐尔发现，当她自己认为这是一道“减法”题时-一_因为她所学的就是用减去程序解决这类问题---年级学生同时解决了这个问题，用一次数出一块糖的办法先逐一数出5块，再加上几块直至得到8,再数数他们加了几块就得出答案了，这些学生于是非常骄傲地报告答案是“3”（Carpenter et al., 1989）。
一个研究小组的报告突出了以班级为基础反馈的重要性（范德比尔特大学认知与技术小组, 1997）。他们试图实施由几所不同大学的同行们提出的教学理念。研究者们非常熟悉相关材料，几乎能不费力气地复述其理论和资料。但是，一旦他们帮助教师们把这些理念在当地的学校班级中实施（实现）的时候，他们认识到需要更多的指导。他们对同行们所从事的项目了解颇多，但他们并不十分清楚怎样把这些理念付诸行动（参见第二章有关条件化的专家知识的讨论）。如果不是因为得到更多的信息和反馈机会，研究者们就不知道怎样进一步深入。
几个月之后，研究者和合作教师开始感到比较容易实施了。新项目的开发者来到研究者所在的城市，参观了他们实施的学校和班级，并提供了反馈。原来存在大量的实施错误，根源在于对新项目的理解不充分。这次经历使所有的参与者得到了宝贵的教训。开发者也意识到他们没有把项目的理念和过程表达淸楚。研究者经历了新项目实施的困难并且意识到如果没有反馈他们的错误将永远得不到纠正。
有人设计了一些旨在帮助教师反思和改进教学实践的证书方案。建议教师反思有助于教师注意那些容易忽视的教学问题。此外，教师为了准备获得这样的证书，常常会请同伴对他们的教学理念和实践提出反馈意见。比利·希克林（Billie Hicklin）是北卡罗来纳州的一名教师，教7年级，她参加了第一批全美证书委员会程序培训（Bunday and Kelly, 1996）。她发现参加这种结构化的反思培训给她的教学实践和她与其他教师的互动方式带来了巨大的变化，这种结构化反思是为获得证书所必需掌握的（Renyi, 1996）。
共同体中心环境
共同体中心环境涉及鼓励合作与学习的一些标准。提高教师学习的一个重要方法是发展实践共同体，这是一种吸引教师参与教育研究和实践建立合作的同伴关系的方法（LaVeand Wenger, 1991）。这方面的例子有海湾地区写作计划（1979）；认知导向教学设计（Cognitively Guided Instructional Project）（Carpenter and Fennema, 1992; Carpenter et al., 1989, 1996）；明斯特蕾尔和亨特（Minstrell and Hunt）（Minstrelll,1989）的物理与数学教师团体；安嫩伯格（Amienberg）的友好评论小组（Annenberg Critical Friends Project）以及弗雷德里克森和怀特（Fredericksen and White）（1994）的“录像俱乐部”（Video clubs），教师们在这里一起观看并讨论他们上课的实况录像，指出其优点与不足。
作为共同体的一部分，教师们分享他们在教学和课程开发方面的成功与失败。比如说，安嫩伯格学院的友好评论小组由教师或教练指导，训练教师一些程序性的技能，多种看待学生学习的方法等。小组内学习教师同意的任何内容，但通常涉及学生学业视成绩问题，比方说“什么样的学习是好的？”“我们怎么确定什么是好的？”“我们如何制定一些共享的确定#成绩的标准？”
有些实践共同体得到了学区的支持，比如在佛罗里达的戴德（Dade）艺术教学研究院（所）（Dade Academy for the Teaching Arts, DATA），“外埠”的教师与当地教师在一起度过9周的轮休性工作时间，当地教师减少了在邻近的迈阿密沙滩中学的教学工作。外埠教师设计自己的计划、做研究课题、参加研讨会等等。在这个研究院，实践共同体得到的支持是为外埠教师提供轮休条件，通过减少工作量而支持本地教师，还为这个项目提供一个场所（home）——紧挨着迈阿密沙滩中学的移动式的教室（Portable Classrooms Next to Miami Beach High School）（Renjri,1996）。
把教师们组织到一起以一种客观的、中立（非判决性的）（nonjudgmemal）的方式回顾学生学习的想法在“描述性回顾”计划中也有体现（Carini, 1979）。所以，中心问题是深人地考察学生的学习，而不是解释学生可能学不好的原因（心理的、社会的、经济的）。这种方法常常用学生的艺术作品以帮助教师辨别学生的优势。零计划中的“合作回顾程序”（Perkin, 1992）为教师提供了建立描述性回顾的方法，添加一些新的因素，比如各种各样针对教师的计算机网络。这些计算机网络包括面包写作。计划（Breadlorf Writing Project）中的面包网（Breadnet）、实验室网络（LabNet）（Ruopp, 1993）和数学在线（Mathline）（Cole, 1996〉。其他一些培养教师合作意识的方法包括讨论和给学生的作文打分或者比较、讨论学生的档案袋（PortfolioS）（WiSke, l998）。
当两个老师真正地参与一项学习现象的理解和意义建构时，合作性的讨论就变得极有价值（Peterson et al., 1989）。举个例子，在创造一种新的基于功能（functions-based）的教学方法向所有学生教授代数时，霍尔特（Holt）中学的同事们报告说，两个教师组成“小组”在同一个教室共同做决策对学习是多么的重要（Yemshalmy et al., 1990）。每天这两位代数老师总要在一起讨论，并对下一步该做什么达成一致的意见。合作做决策要求对具体代数内容进行反思和讨论，也要求讨论学生对功能的理解，这些都反映在课堂讨论和学生的写作中。合作做出决策要求教师对数学问题和围绕着他们所教的具体数学实践问题有深刻的理解，比如学生理解日常生活具体情境的有效事实的构成是什么样的。
总之，教师合作研究中出现两个主要的主题：围绕着学习内容和学生学习情况一起分享经验和进行对话的重要性以及共同作决策的必要性。这些发现与对情境学习和情境谈话的分析是一致的（Greeno et al., 1996），与中学老师在其工作中运用信息的经验研究（Natriello et al., 1994）一致，还与围绕学习内容的情塊讨论的评价模型一致（Case and Moss,1996）。
行动研究
行动研究是又一种提高教师学习的方法，它使教师对共同体的所有学习者提出自己的观点。行动研究对专业发展很有利，通常教师们花一年多的时间做基于班级问题的研究项目。行动研究有多种形式和目的，是教师改进教学和理解课程的重要途径，有人还认为通过这种过程学习的东西容易和其他人分享（Naoffke, 1997）。行动研究使教师能够继续不断地学习并且成为教师教其他教师的途径（Feldman, 1993）。行动研究鼓励教师之间在智力上、教学上相互支持，行动研究还以承认教师增加教学知识能力的方法提高教师的专业地位。理想的是，通过积极的参与教与学的研究，为建立理解人是如何学习的新理论的含义创造条件。
旧金山海湾地区的物理教师行动研究小组（PTARG）的教师们实践了一种合作行动研究的形式，叫强化正规实践（Feldman, 1996）。这个小组定期碰头，讨论学生的作业。在碰头间隙，他们把小组研究形成的一些观点试行，然后把试行成功或失败的结果在小组报告，大家一起批判性地分析实施的过程。除了生成和分享教学法知识，PTARG的教师们对学科知识也有了更深人的理解（Feldman, 1993, 参见Hollingsworth, 1994, 关于城市读写教师的工作）。
行动研究可以按专业知识的水平和教师的需要进行设计，尤其是当教师确定研究目标，进行合作研究时。因为行动研究是一个建构主义者提出的社会情境的建构过程，教师对学习的看法、对学生的看法、对他们自己作为学习者的看法都清楚地受到检验、挑战和支持。当行动研究以一种合作的形式在教师中开展时，它促进了学习共同体的发展。事实上，有些这样的共同体已经兴盛了近20年的时间，比如费城的教师合作学习与班级行动研究网络（Feldman, 1996; Hollingsworth, 1994; Cochran-Smith and Lytle, 1993）。
不幸的是，把行动研究作为教师持续学习的模式受到时间和资源的限制。美国教师一般来说没有享受这种带薪从事行动研究的活动。要有时间就需要财政支援，现在大多数的美国学区还没有这种支援。因此，教师们要么在自己的业余时间从事行动研究，将其作为拿学分的手段，要么将其作为单项基金研究项目的一部分。一般来说，当所学课程结束或是所研究的项目结束时，教师正式的行动研究也就结束了。还有教师声称，他们将行动研究非正式地与他们的工作实践结合在一起，还没有研究对此进行过检验。
行动研究的持续性也受到行动者研究和学术研究之间差异的影响。如果学者们要鼓励教师进行行动研究，那么，他们需要提供适合当时学校教学流程的模型（Feldman and Atkin, 1995），并依靠适合于实践领域研究的有效形式（Feldman, 1994; Cochran-Smith and Lytle, 1993）。
职前教育
培养新教师的职前教育项目在未来几十年将发挥特别重要的作用（Darling-Hammond, 1997:162）：
美国在未来十年将雇佣两百万名教师以满足学校入学人数的快速增长，退休人数增长、新教师流失达30%……（所有）教师都需要做好准备，以更高的学业要求教授不断变化的学生群体。
大多数国家的新教师都是由师范教育课程培养出来的，这些课程有很多结构化的变式。首先，师范教育可以是大学主修课程或者是一门主修课程的延伸；第二，可以是传统的4年大学学习中完成的课程或者是由荷马斯小组（Holmes Group）提出的5年硕士学位课程；第三，新教师预备课程可以是以大学或学院为基地或在实地进行；最后，师范教育课程因其目的是以学术为主，还是以取得证书或是执照为目标而异。
虽然师范教育课程有这样一些变式，但仍有一些要素是共同的：学科知识准备，通常是文科或对未来小学教师一般性教育，以及对未来中学教师的学科知识教育；有201一系列的基础性的课程，比如哲学、社会学、历史、教育心理学；一种或多种发展心理学、学习心理学、认知心理学课程；有关“如何做”（how to do）的方法课；还有一系列实习课程（参见Goodlad, 1990）。所有这些变式的区别在于其课程组成成分的不同、教育者的课程目标和课程内容的不同以及学习者所具有的态度和信仰的不同。
20世纪主导师范教育的哲学传统有四种（Zeichner and Listoru, 1990:4）：
学术性传统，强调教师的学科知识以及教师将他的学科知识转化为促进学生理解的能力；
社会效率传统，强调教师把通过研究得出的一些有关“知识库”创造性地应用到实践中去的能力；
发展主义传统，强调教师根据学生直接经验进行教学的能力——学生的特定活动的心理准备状态；
社会重建主义传统，强调教师分析社会环境（contexts）的能力，对平等、公正以及学校教育和社会中人类状态的提升所做的努力。
虽然这些教育哲学传统对理解教师教育的具体原则有很大的启发作用，但重要的是要认识到大多数的教育课程并不是简单地适应这些类别（Zeichner, 1981）。即使这些传统为师范教育课程奠定了基础，学生并没有非常淸楚地理解其原理（Zeichner and Liston, 1990）。很多未来教师在实践中并不明白指导他们所学课程的哲学和认识论基础，但这些却影响他们学习的质量（请看下面）。
师范教育课程的组成部分——课程集成、实地经验（体验）、教学实习——往往是脱节的（Goodlad, 1990）；由那些彼此之间有很少沟通和交流的人来教，来检査。即使这些组成部分组织得非常有效，在参与者之间可能会没有共同的哲学基础。更何况大学的评定等级政策本身就削弱合作，学生们很少有机会形成小组一起学习并将此作为他们接受教育的一部分（不像医学院以问题为基础而形成的小组式的学习形式，参见Bairows, 1985）。政治因素对师范教育也有很强的影响。很多“错误导向的规章制度的介人”（Goodlad, 1990: 189）——来自学校、学院、认证机构、州、联邦的教育管理部门——对师范教育课程起了消极的作用。有些规章制度妨碍了连贯的、革新性的教师预备课程的开发和实施。大多数的教师在州一级的学院和大学中接受教育，师范教育202的经费预算由州立法者和政府官员控制，这些教师大多在当地的公立学校任教，这些公立学校通过学校董事会受到当地政策的影响，也同样受到州一级政策的影响（Elmore and Sykes, 1992）。毫不奇怪，这些压力导致了最有创新意义的师范教育课程不能产生。
全美教学与美国未来委员会（The National Commission on Teaching and America's Future）（1996）识别出职前教师教育课程存在的问题：
时间不充足：4年的大学本科教育不能使未来的小学教师学好学科知识，不能使中学教师学好学习者和学习本质的知识。
课程内容相互脱节：传统的课程安排（基础课程、发展心理学、方法课、实习）提供的是彼此不相联系的课程，这要求新手们能把它们组合在一起，使其有意义，连贯成整体。
教学缺乏创意：虽然要求教师激发学生学习的兴趣，可师范教育课程大多是以讲座和记忆为主的方法授课的。所以对于这些没有动手、动脑学习经验的新手们来说可能就以这种方法去教他们的学生了。
课程内容肤浅：出于为完成证书和学位要求的需要，课程所提供的学科知识和教育研究，比如教与学的研究缺乏深度。师范教育课程中学科知识内容不足。
这些问题的结果从师范生的抱怨中看得出来。他们认为所学的基础课程似乎与实践没有多少关联，或者认为这些课程：“太理论化”，与在“真实的”课堂里“真实的”教师给“真实的”学生上课毫无关系。他们还抱怨说，方法课实际上是在消磨时间，没有智力内容。当方法课探索理论以及研究教学方法和课程的基础时，学生们抱怨说这些课的内容没有充分联系实践。
教师职前教育存在的这些问题在两个方面阻碍终身学习的实现。第一，给未来的教师们传递了这样的一种信息，即教育研究，无论是教学研究还是学习研究与学校教育无关，因此，他们不必学习从研究中得来的结果。第二，没有对教师强调他们成为学科专家的重要性——特别对低年级和初中教师：他们开始相信古老的格言“有能力者，干；无能力者，教”。没有人鼓励教师去探寻教学术性严密的课程所需要的知识和理解。
即使是那些参加研究机构提供的强化性教学预备性课程的教师们也面临着毕业后的巨大挑战。他们需要用仅有的一些经过指导的教学经验从以学院课程为主导的世界转向他们是教师的真实世界。因此，他们面临把所学知识迁移的挑战。但是，即使以前的学习水平很高，迁移也不是立刻和自动发生的（参见第三章）。要使所学到的相应知识得以运用，人们常常需要别人的帮助，他们常常需要反馈和反思以便把先前所学知识和技能运用到新的环境中去。这些环境——学校——对新教师们将获得的信仰、知识、技能有重大的影响。用李？舒尔曼（Lee Shulman）的话说，最难的转换是从专家学习者转换到新手教师。
很多学校的组织与学习科学的最新发展是不一致的。学校常常钟情于“完成课程”，测试一大堆彼此孤立的知识和技能，教学很少运用和理解技术（全美教学与美国未来委员会, 1996）。当这些师范生第一次走进教室时，教学方法、课程、教学资源与他们在师范教育课程中所学到的有很大的不同。所以，虽然这些未来的教师常常渴望开始教学实习，也发现这是师范教育中最令人满意的一个方面（Hollins, 1995），但是在实际体验和所学课程之间的不一致支持了有关教育理论和教育研究与课堂教学实践无关的观点。
要求大多数的新教师在开始教学时“沉浮全靠自己”（全美教学与美国未来委员会, 1996:39）。新教师往往被授予最具挑战性的工作——很多学生，有特殊的教育需求，最大童的授课准备（有些超出他们的专业范畴），还有很多课外活动职责——而且他们常常是在没有学校行政领导和学校老教师的支持下腫行这些责任的。所以，这就毫不奇怪新教师调换频率为何居高不下，特别是新教师从教的头三年情况更是如此。
小结
学校中教师对学习的提高是至关重要的。为了使教师能用与学习理论相一致的方法教学，需要为教师提供广泛的学习机会。
我们持这样的观点，那些对教师有用的学习理论对学生也照样有用。但是，有关教师的学习目前仍然是研究的新领域，因此，这方面可借鉴的资料并不多。尽管如此，很多经长期调査的有关教师学习的丰富的个案研究，加上其他的信息，仍然为我们提供了教师学习机会的资料，这些教师可利用的学习机会是基于人是如何学习的角度提出的。
很多构成正规的教师职业发展的典型方法与能够促进有效学习的研究发现是相对立的。典型的工作坊趋向于处理非情境化的信息，不能与教师的需要产生共鸣。相反，研究表明，最成功的教师专业发展活动是那些长期在教师学习共同体中受到鼓舞的发展。这些类型的活动的完成得益于共同创造的机会，分享经验，共享资源，共同决策。教师学习共同体还允许有不同背景的培训形式，各种各样的学习准备。成功的师范教育课程包括这样一些学习活动，即与他们的学生的学习活动相类似。
当我们从学习者、知识、评价和共同体的角度来审视时，很多为教师提供的学习机会是不足的。但也有一些成功的例子似乎很适合这些条件。很多为新教师开发的职前教育课程也缺乏学习科学新近研究所提出的那类学习经验。他们需要定好目标，需要有基于理论的有关人是如何学习的信念，需要有强调理解深度的严格的学术课程。
虽然教师职前和职后教育课程都有严格的序列，使教师能比较好地开始教学，他们也许还严重地影响教师的终身学习和职业发展。尤其是，大学所学课程与课堂中所发生的实践间的不一致可能导致教师日后对教育研究和理论的排斥。这在很大程度上源于他们的学科学习经历和同事们的教学方法。尽管呼吁教师在教学中运用学生中心、建构主义、以深度代替广度等方法，新教师常常看见在隔壁的另一间教室里使用的是大学里传统的教学方法。新手教师特别受到他们开始教学的那所学校的性质的影响。
成功的教师学习要求有一个连续不断的、合作努力的职前、职后以及终身的专业发展机会。创造这样的机会，以学习科学来建立知识库要面临巨大的挑战，但并非不可实现的任务。
1 诸圣日前夕，即万圣节前夕，每年的10月31日，在美国、加拿大以及英伦诸岛的孩子们穿着化装服走家串户接受款待，并且做些恶作剧以庆祝这个节日——译者注。